Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад
№67 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербург

Принята
Педагогическим Советом
№1 от 29 августа 2024г.

Утверждаю
Заведующий ГБДОУ
детский сад №67 компенсирующего
вида Фрунзенского района СанктПетербурга
______________ Андреева Н.А.
Приказ № 18 от 29.08.2024г.

Рабочая программа
средней группы «Искорки»
компенсирующей направленности
для обучающихся 4-5 лет с ОВЗ
(с задержка психического развития)
на 2024-2025 учебный год

учитель-логопед Костерева М. В.

Санкт-Петербург
2024 год

№ п/п
1
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.4
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.5

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели, задачи и принципы Программы
Планируемые результаты освоения Программы (по ФАОП ДО)
Целевые ориентиры реализации Программы (по ФАОП ДО)
Психолого-педагогическая
характеристика
особенностей
психофизиологического развития детей с ЗПР средней группы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Задачи и содержание коррекционной работы по образовательным
областям
Формы и средства организации образовательной деятельности
Календарно-тематическое
планирование
образовательной
деятельности учителя-логопеда в средней логопедической группе
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными
представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с
ТНР
Содержание направлений работы с семьей
Планируемые результаты работы с семьѐй
Специальные условия для получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП ДО).

Стр.
3
3
3
5
5
7
11
11
18
19
20
20
20
21
22

2.5.1
2.6.

Педагогическая диагностика
Осуществление
квалифицированной
коррекции
нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР (по ФАОП ДО)

23
24

2.7

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП ДО).
Осуществление коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР (по ФАОП ДО).
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организация развивающей предметно-пространственной среды
График работы учителя – логопеда средней группы «Искорки»
компенсирующей направленности для обучающихся 4-5 лет с ОВЗ (с
задержкой психического развития)
Циклограмма рабочего времени учителя – логопеда средней группы
«Искорки» компенсирующей направленности для обучающихся 4-5 лет
с ОВЗ (с задержкой психического развития)
Образовательные технологии
Учебно-методический комплекс
Режим дня в группе

29

2.8
3
3.1
3.2

3.3

3.4
3.5
3.6

31
26
26
29

29

29
33
36

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) (далее – ЗПР)
детского сада №67 компенсирующего вида Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга) (далее –
Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее –
ФАОП ДО).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учѐтом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Данная рабочая программа разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12. 2012 № 273 Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС или
Стандарт). Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013г. № 1155 г. Москва.
 Приказом Минобрнауки России от 30.08.2020г. № 373 «Об утверждении порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования».
 С Федеральной образовательной программой дошкольного образования (утв. приказом
Минпросвещения РФ от 25.11.2022г. №1028).
 Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.09.2020г. №28 г. Москва «Об утверждении СанПин 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»».
 Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №2«Об
утверждении СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и/или безвредности для человека факторов среды обитания»».
 Уставом ГБДОУ, утвержденным распоряжением Комитета по образованию г. СанктПетербурга от 10.04.2024г. № 464-р.
 С учетом целей и задач Образовательной программы дошкольного образования,
адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелым
нарушением речи) ГБДОУ детский сад №67 компенсирующего вида Фрунзенского района
Санкт-Петербурга (согласно с Федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования для обучающихся с ТНР и Комплексной образовательной
программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (Нищева
Н.В.)

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы,
условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон
и связной речи детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в компенсирующей
группе с 1 сентября по 31 мая.
1.2. Цели, задачи и принципы Программы

Целевой
раздел
рабочей
программы
соответствует
федеральной
адаптированной образовательной программе дошкольного образования (приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1028 «Об
утверждении
федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья») (далее- ФАОП ДО).
Целью данной рабочей программы является создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного
процесса.
Задачи рабочей программы:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико- синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций
речи;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Основные задачи коррекционного обучения:

«Запуск» и развитие речи.

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку
слова).

Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников.

Формирование грамматического строя речи.

Развитие связной речи.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Кроме того, Программа имеет в своей основе также следующие принципы:
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей
каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов
каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований,
методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных
групп во всех пяти образовательных областях.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого
развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой.
Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая
деятельность.
Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с
задержкой психического развития, общим недоразвитием речи и основывается на
онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
1.3 Планируемые результаты освоения программы (по ФАОП ДО)
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ЗПР.
Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в общеобразовательной организации.
Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных
действий в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей
задачей дошкольного образования.
1.3.1 Целевые ориентиры реализации Программы:

Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные
падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные
глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие
предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы.
Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на
вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных
слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся;

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.

1.4
Психолого-педагогическая
характеристика
особенностей
психофизиологического развития детей с ЗПР средней группы
Дети с трудностями в обучении, а именно задержкой психического развития «дети с ЗПР», являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В
структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического
нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной
незрелости. Вариативность отклонений в развитии воспитанников имеет широкий
диапазон: от состояния, пограничного с умственной отсталостью - до
«педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по
отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата. Они не являются умственно отсталыми.

У большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения,
недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях
у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации
деятельности, в-третьих – мотивация познавательной деятельности и т. д.
Патогенетической основой задержек психического развития является:
- перенесенное органическое поражение центральной нервной системы
(ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность;
- также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС;
- неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях
жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше
отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя
социальная депривация.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность)
нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных
психических
функций.
Вторичные
наслоения
еще
более
усиливают
внутригрупповые различия.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук,
2004), что важно для построения Программы:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности,
недостаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).
4. Дети,
для
которых
характерно
сочетание
низкого
уровня
интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности.
В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза,
обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций:
внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной
основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.
Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения
дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой
...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально волевой сферы и поведения. Таким образом, ЗПР это сложное
полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и
физической сфер.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:


Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить
эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при










усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно – слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении
существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении
с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость
мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного
мышления и трудностях формирования словесно- логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно -следственные связи и отношения, усваивать
обобщающие понятия.
Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации
распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы. К моменту поступления в школу дети с
ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет
незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности,
как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке
формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности
словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении, затруднениях в
построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого
смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их
познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность
развернутых речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-

педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают
необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных
операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная
активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы
обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую
учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных
учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является
формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров
дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу
школьного обучения.
Психолого-педагогическая
нарушениями речи:

характеристика

дошкольников

с

тяжелыми

ОНР 1 уровень речевого развития
Почти полное отсутствие словесных средств общения.
Активный словарь находится в зачаточном состоянии: звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
недифференцированы.
Звуковые комплексы мало понятны окружающим, сопровождаются жестами.
Дифференцированное обозначение предметов и действий отсутствуют. Одним названием
объединяют предметы, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Разными
словами называют один и тот же объект, в разных ситуациях исходя из внешнего сходства.
Названия действий заменяются названиями предметов или наоборот.
Словарный запас отражает воспринимаемые предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия не используются. Морфологические элементы для выражения
грамматических значений также не используются. В речи преобладает корневые слова,
лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации
ограничено.
На первый план в речи выступает лексическое значение слов, а грамматические формы не
учитываются. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слов.
Фразовая речь почти полностью отсутствует. Могут наблюдаться попытки оформления
мысли в лепетное предложение.
Не сформирована способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние
звукопроизношения. Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех
же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова ограничена. В самостоятельной речи
преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи сокращают
повторяемое слово до одного-двух слогов. Звуковой анализ слов не доступен. Не могут
выделить отдельные звуки в слове.
ОНР 2 уровень речевого развития
Сравнительно развернутая речь без грубых лексико-грамматических и фонетических
отклонений.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова
характеризующие качества, признаки, состояния предметов, способы действий.
В речи допускают большое количество ошибок при использовании простых предлогов,
опускают или заменяют их, и почти не используют сложные предлоги.
Словарный запас ограничен, часто отмечается неточный выбор слов. Замены слов
происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Из прилагательных
употребляются в речи преимущественно качественные (величина, форма, цвет).

Наречия используются редко.
Грамматические формы недостаточно сформированы, ошибки в падежных окончаниях,
смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.
Способы словообразования сформировано недостаточно.
Большое количество ошибок при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая
связь слов в предложении.
В активной речи преимущественно простые предложения. Не умеют строить
распространенные, сложно сочинительные и сложноподчинительные
предложения.
Фразовая речь аграмматична. Неправильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно- следственные отношения.
Сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры
слова, что создает трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в различении сходных фонем. В понимании речи
наблюдаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений
однокоренных слов, а так же выражений
отражающие причинно- следственные,
временные, пространственные отношения.
ОНР 3 уровень речевого развития
Наличие развѐрнутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико
- фонематического недоразвития.
Недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие,
аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков
данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по
артикуляции; отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по –
разному; смешение звуков, когда изолированно произносит определѐнные звуки верно, а в
словах и предложениях их взаимозаменяет.
Искажают в речи трѐх – четырѐхсложные слова, сокращая количество слогов; множество
ошибок при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов,
сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развѐрнутой речи наблюдается неточное употребление многих
лексических значений; в активном словаре преобладают существительные и глаголы;
недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий;
неумение пользоваться способами словообразования создаѐт трудности в использовании
вариантов слов, не всегда удаѐтся подбор однокоренных слов, образование новых слов с
помощью суффиксов и приставок; заменяют название части предмета названием целого
предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространѐнные предложения,
почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; большое количество ошибок
наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращѐнной речи значительно развивается и приближается к норме; отмечается
недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;
наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение
числа и рода, понимание логико – грамматических структур, выражающих причинно –
следственные, временные и пространственные отношения.
На 2024 – 2025 учебный год в группу компенсирующего вида «Искорки» зачислено 9
воспитанников. Все дети с задержкой психического развития, с тяжелым нарушением речи, с
общим недоразвитием речи I и II уровня речевого развития.
Все дети посещают группу первый год. Все дети нуждаются в формировании активного и
пассивного словаря, в формировании умения понимать обращѐнную речь разного уровня, от
многоступенчатых инструкций до элементарного понимания, в формировании основ
грамматических представлений, коррекции звукопроизношения, т.к. у всех детей имеется

полиморфное нарушение звукопроизношения, требуется формирование звукослоговой
структуры слов, начиная с первой категории, так как у некоторых детей речь на лепетном
уровне ; все дети нуждаются в формировании фонематических представлений.
Список детей по уровням речевого развития
ТНР. ОНР I уровня

ТНР. ОНР II уровня

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Задачи и содержание коррекционной работы по образовательным областям
Образовательная область «Речевое развитие»
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель – дефектолог и
учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную
деятельность в соответствии с рекомендациями.
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
• овладения речью как средством общения и культуры;
• обогащения активного словаря;
• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• развития речевого творчества;
• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомства с книжной культурой, детской литературой;
• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы.
ФАОП ДО оставляет учителю-логопеду право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности, отражѐнных в
АОП дошкольной организации.
Содержание коррекционной работы по образовательной области «Речевое развитие»
(Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи (Нищева Н.В.)
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в дошкольном возрасте направлено
на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных
умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся
учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При
этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с
педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:

сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

умения

Развитие словаря.
Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи
существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе
ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего
окружения, явлениях общественной жизни и природы.
Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.
Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных
местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных,
определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
Сформировать понимание простых предлогов.
Сформировать понятие слово и умение оперировать им.
Формирование грамматического строя речи.
Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в
единственном и множественном числе в именительном падеже. Формировать умение понимать
вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего
рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных
конструкциях с простыми предлогами.
Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами.
Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном
наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.
Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и
признаков.
Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с
существительными мужского, женского и среднего рода.
Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского
рода.
Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и
по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.
Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.
Развитие фонетико – фонематической системы языка и навыков языкового анализа.
- Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Формировать навык мягкого голосоведения.
Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать
ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.
- Коррекция произносительной стороны речи
Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой
деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
- Работа над слоговой структурой слова
Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и
интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов
со стечением согласных.
Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов,
состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных
с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.
Развитие связной речи и навыков речевого общения.
Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание. Развивать
реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением
единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых
средств в игре и ролевом поведении.
Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.
Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать
друг друга до конца.
Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых
предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или
предложенному взрослым плану с помощью взрослого.
Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или
небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.
Образовательная область «Познавательное развитие»
В познавательной области основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение
познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающиеся узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам:
- конструирование;

- развитие представлений о себе и окружающем мире;
- элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение
практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Обучающийся знакомится с функциональными
качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает
умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для
этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со педагогическим
работником литературные произведения по ролям.
•

•

Сенсорное развитие
Обогащать чувственный опыт за счет освоения разных способов обследования
предметов. Совершенствовать все виды восприятия (осязание, зрение, слух, вкус,
обоняние).
Осуществлять освоение сенсорных эталонов (цвета, формы, размера) на основе
развития образной категоризации.
Обеспечить успешное овладение рациональными приемами осязательного обследования
предметов.
Развивать слуховое восприятие в упражнениях на узнавание и различение голосов
природы, бытовых шумов, контрастного звучания нескольких игрушек или предметовзаместителей.
Развивать зрительное восприятие в упражнениях на узнавание и различение больших и
маленьких предметов, предметов разных форм, предметов, окрашенных в разные цвета.
Осуществлять переход от полимодального тактильно-кинестетически зрительного к
мономодальному зрительному восприятию.
Развитие психических функций
Развивать слуховое внимание при восприятии тихих и громких, высоких и низких
звуков.
Развивать зрительное внимание и память в работе с парными и разрезными картинками,
кубиками и пазлами.
Развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов.
Формирование целостной картины окружающего мира.

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития)
развитие понимания речи

Направления КРР
развитие активной подражательной речевой
деятельности

Обучение по инструкции
узнавать
и
показывать
предметы,
действия,
признаки,
понимать
обобщающее значение слова,
дифференцированно
воспринимать
вопросы
«кто?», «куда?», «откуда?»,
понимать
обращение
к

развитие
активной
подражательной
речевой
деятельности в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц,
звукам
окружающего
мира,
музыкальным
инструментам;
обучение отдавать приказы - на, иди.
Обучение составлять первые предложения из
аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы

одному и нескольким лицам,
грамматические
категории
числа
существительных,
глаголов,
угадывать предметы по их
описанию,
определять
элементарные
причинноследственные связи.

повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа, составлять предложения
по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги.
Тата моет уши, ноги.).
Развитие памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок
2-3-4 частей).

По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых
речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи
(со вторым уровнем речевого развития)
Направления КРР
1.Развитие
понимания
речи

формирование
умения
вслушиваться в
обращенную
речь,
умение
выделять
названия
предметов,
действий и
некоторых
признаков;
формирование
понимания
обобщающего
значения слов;
подготовка к
восприятию
диалогической

2.Активизация
речевой
деятельности и
развитие лексикограмматических
средств языка.
Обучение
называнию 1-3сложных слов
(кот, муха,
молоко);
Обучение
первоначальным
навыкам
словоизменения,
затем словообразования
(число
существительных,
наклонение и
число глаголов,
притяжательные
местоимения «мой
- моя»
существительные

3. Развитие
самостоятельной
фразовой речи

4. Развитие
произносительной
стороны речи

усвоение моделей
простых предложений:
существительное +
согласованный глагол в
повелительном
наклонении,
существительное +
согласованный глагол в
изъявительном
наклонении
единственного числа
настоящего времени,
существительное +
согласованный глагол в
изъявительном
наклонении
единственного числа
настоящего времени +
существительное в

Обучение различать
речевые и неречевые
звуки, определять
источник, силу и
направленность
звука.
Уточнять
правильность
произношения
звуков, имеющихся
у ребенка.
Автоматизировать
поставленные звуки
на уровне слогов
слов предложений,
формировать
правильную
звукослоговую
структуру слова.

и
с уменьшительномонологической ласкательными
речи.
суффиксами типа
«домик, шубка»,
категории падежа
существительных).

косвенном падеже (типа
«Вова, спи», «Толя спит»,
«Оля пьет сок»);
усвоение простых
предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых
предложений в короткие
рассказы.
Закрепление навыков
составления
предложений по
демонстрации действия с
опорой на вопросы.
Заучивание коротких
двустиший и потешек.
Допускается любое
доступное ребенку
фонетическое
оформление
самостоятельных
высказываний, с
фиксацией его внимания
на правильности
звучания грамматически
значимых элементов
(окончаний, суффиксов).

Учить различать и
четко
воспроизводить
слоговые сочетания
из сохранных звуков
с разным ударением,
силой голоса и
интонацией.
Воспроизводить
слоги со стечением
согласных.
Работа над слоговой
структурой слов
завершается
усвоением ритмикослогового рисунка
двухсложных и
трехсложных слов.
Допустимы
нарушения
звукопроизношения.

КРР с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией
личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических
и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает
комплексную КРР, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных
функций
соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение обучающихся с развернутой фразовой
элементами лексико-грамматического недоразвития

речью

(третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование
понимания речи
Развитие умение
вслушиваться в
обращенную речь,
дифференцированно

Направления КРР
2. Развитие умения
дифференцировать на слух
оппозиционные звуки речи
свистящие - шипящие,
звонкие - глухие,
твердые - мягкие,
сонорные

3. Закрепление навыков
звукового анализа и
синтеза
анализ и синтез простого
слога без стечения
согласных,
выделение начального

с

воспринимать названия
предметов, действий
признаков;
Обучение пониманию
более тонких значений
обобщающих слов в целях
готовности к овладению
монологической и
диалогической речью
4. Обучение
элементам грамоты

5. Развитие лексикограмматических средств
языка.
Знакомство с буквами, расширение значений слов;
соответствующими
формирование
правильно произносимым
семантической структуры
звукам.
слова; введение новых слов
Обучение элементам
и словосочетаний в
звуко-буквенного анализа и самостоятельную речь
синтеза при работе со
существительных с
схемами слога и слова.
уменьшительным и
Чтение и печатание
увеличительным значением
отдельных слогов, слов и
(бусинка, голосок коротких предложений.
голосище);
Подготовка к овладению
с противоположным
элементарными навыками
значением (грубость письма и чтения включает в вежливость; жадность себя закрепление понятий
щедрость).
«звук», «слог», «слово»,
Умение объяснять
«предложение», «рассказ»;
переносное значение слов
анализ и синтез звуко- (золотые руки, острый
слоговых и звукоязык, долг платежом
буквенных структур.
красен, бить баклуши).
Подбирать
существительные к
прилагательным (острый нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто;
образовывать от названий
действия названия
предметов (блестеть блеск, трещать - треск,
шуметь - шум;
объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто
приезжал?),
подбирать синонимы
(смелый - храбрый).

гласного или согласного
звука в слове,
анализ и синтез слогов со
стечением согласных,
выделение конечного
согласного или гласного
звука в слове,
деление слова на слоги,
анализ и синтез 2-3сложных слов)
6. Закрепление
произношения
многосложных слов
с различными вариантами
стечения согласных звуков.
Употребление этих
слов в самостоятельной
речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует
уличное движение,
экскаваторщик,
экскаваторщик работает на
экскаваторе.

Формы и средства организации образовательной деятельности
Нормативный срок освоения данной программы - один учебный год.
На занятиях, обеспечивая принцип вариативности обучения, предусматриваются следующие
виды помощи со стороны учителя:
-стимулирующая
-направляющая
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ
развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.
Обучение в логопедической группе принято разделять на 3 периода:
• 1 период – сентябрь - ноябрь,
• 2 период- декабрь - февраль,
• 3 период - март - май.
Подгрупповые логопедические занятия реализуются с воспитанниками, формируемыми в малые
подгруппы со схожими проблемами и способными заниматься в подгруппах с 15 сентября и до 30
мая. Длительность подгрупповых занятий –10-15 минут.
Индивидуальные занятия направлены на запуск и развитие речи, формирование слоговой
структуры слова, артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку,
автоматизацию; на развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение
словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность
устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в
соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка. Постановка звуков осуществляется
при максимальном использовании всех анализаторов.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи.
Длительность индивидуальных занятий – 5-10 минут. Индивидуальные занятия с ребенком
проводятся 2 раза в неделю. На стадии автоматизации звуков логопед может объединять детей
в подгруппы из 2-3 человек.
Названия занятий, указанные в коррекционно-тематическом планировании, носят условный
характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как
коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются
с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуальнотипологических особенностей детей с ОНР.
При разработке планирования отдаѐтся предпочтение темам из ближайшего окружения. Вся
деятельность носит комбинированный характер, что оправдывается недостаточной эмоциональноволевой регуляцией поведения детей и необходимостью частой сменой видов деятельности для
соблюдения охранительного режима при взаимодействии с детьми.
Большая часть всех организационных форм логопедической работы проводится, согласно ФГОС, в
виде коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов, дидактических игр и
др.
Планирование коррекционной образовательной деятельности составлено на основе «Комплексной
образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», Нищева Н.В.

2.3. Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности учителялогопеда в группе «Искорки»
№ Неделя
Дата
Лексическая тема
п\п
Сентябрь
1
1 неделя
Диагностика
Диагностика
2
2 неделя
Диагностика
3
3 неделя
4
4 неделя 23.09 – 27.09
«Овощи. Огород»
Октябрь
5
1 неделя 30.09 – 04.10.
«Фрукты. Сад.»
6
2 неделя 09.10 – 13. 10.
«Грибы. Ягоды»
7
3 неделя 14.10 – 18.10.
«Осень. Деревья осенью»
8
4 неделя 21.10 – 25.10.
«Детский сад»
9
5 неделя 28.10 - 01.11.
«Я, части тела, лица»
Ноябрь
10 1 неделя 04.11-08.11.
«Одежда»
11 2 неделя 11.11 -15.11
«Обувь»
12 3 неделя 18.11 – 22.11.
«Домашние животные и их детеныши»
13 4 неделя 25.11 – 29.11.
«Дикие животные и их детеныши»
Декабрь
14 1 неделя 02.12 – 06.12.
«Зима»
15 2 неделя 09.12 -13.12.
«Зимующие птицы»
16 3 неделя 16.12 - 20.12.
«Мебель. Части мебели»
17 4 неделя 23.12 – 27.12.
«Новый год. Ёлка»
Январь
18 2 неделя 13.01 – 17.01.
«Зимние забавы»
19 3неделя 20.01 – 24.01.
«Повар. Посуда»
20 4 неделя 27.01– 31.01.
«Профессии. Продавец.»
Февраль
21 1 неделя 03.02 - 07.02.
«Профессии. Почта»
22 2 неделя 10.02 - 14.02.
«Аквариумные рыбы»
23 3 неделя 17.02 - 21.02.
«Папин праздник»
24 4 неделя 24.02-28.02.
«Зима. Обобщение»
Март
26 1 неделя 03.03 – 07.03.
«Моя семья. Мамин день»
27 2 неделя 10.03 – 14.03.
«Ранняя весна»
28 3 неделя 17.03– 21.03.
«Первые цветы»
29 4 неделя 24.03 – 28.03.
«Комнатные растения»
Апрель
30 1 неделя 31.03 – 04.04.
«Русские сказки»
31 2 неделя 07.04 -11.04.
«Космос»
32 3 неделя 14.04 – 18.04.
«Птицы прилетели»
33 4неделя 21.04 - 25.04.
«Дикие животные весной»
Май
34 1 неделя 05.05 – 09.05.
«День Победы»
35 2 неделя 12.05 – 16.05.
«Весна. Насекомые»
36 3неделя 19.05 – 23.05.
«Наш город. Моя улица. ПДД»
37 4 неделя 26.05-30.05.
«Транспорт.»

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными представителями)
обучающихся.
Все усилия учителя-логопеда по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Речевой материал,
рекомендованный для закрепления, предлагаемый учителем-логопедом, должен быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

2.4.

2.4.1. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с ТНР.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законным представителям) направлено на
повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача учителялогопеда - активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
• вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителем (законным
представителем), активизация их участия в коррекции речевого развития ребѐнка.
• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
2.4.2. Содержание направлений работы с семьѐй
Развитие речи:
1. Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей
на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.
2. Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком,
поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные
состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
3. Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего
возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями.
Развивать у родителей навыки общения, используя коммуникативные тренинги и другие
формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не
допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и
эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать

взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить
конфликтную (спорную) ситуацию...
4. Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству.
2.4.3. Планируемые результаты работы с семьѐй.
1. Появление интереса родителей к работе ДОУ, к воспитанию детей, улучшению детскородительских отношений.
2. Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических вопросах.
3. Сохранение семейных ценностей и традиций.
4. Увеличение количества обращений с вопросами к педагогу.
5. Рост удовлетворенности родителей работой педагога и ДОУ.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале и в
конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в
том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не
реже 2-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, логопедов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. Родительский час. Проводится логопедами групп один раз в неделю во второй половине
дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение
способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды
и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Развиваем руку, а
значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать
ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи (по ФАОП ДО).
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных),
разрабатываемых
образовательной
организацией;
реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов;
проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
(не реже 2-х раз в неделю); обеспечение эффективного планирования и реализации в
организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с
ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих
принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
• анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении
и его эффективности;
• психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
• специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.5.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
2.5.1 Педагогическая диагностика
Реализация Образовательной программы предполагает оценку индивидуального
развития детей, которые фиксируются в картах наблюдений детского развития.
Диагностика проводится на начальном этапе освоения ребенком образовательной
программы в зависимости от времени его поступления в дошкольную группу (стартовая
диагностика) и на завершающем этапе освоения программы его возрастной группой
(заключительная, финальная диагностика). При проведении диагностики на начальном
этапе учитывается адаптационный период пребывания ребенка в группе.
Учитель-логопед проводит углубленную диагностику развития ребенка.
Цель диагностики:
1. Оценка индивидуального развития компонентов речевой системы ребѐнка для
дальнейшей профессиональной коррекции.
2. Конструирование программ для оптимизации коррекционно-развивающей работы
с группой детей, которые имеют сходные структуры речевых нарушений, уровень
речевого развития.
Длительность педагогического обследования детей специалистами – 3 недели в
начале учебного года - сентябрь, 2 недели - в конце учебного года (май).
Диагностика проводится на протяжении нескольких дней, охватывая за один день не
более одного-двух разделов и затрачивая на это не более 15 минут.
Методы:
 наблюдение,
 беседы (с родителями, ребѐнком, воспитателями),
 визуальное исследование органов артикуляции,
 изучение медицинской документации (в случае грубого нарушения анатомического
строения артикуляционного аппарата),
 задания,
 обучающий эксперимент.

В ходе диагностики учитель-логопед заполняет речевые карты на каждого ребенка. По
результатам диагностики в речевой карте в уточнѐнном логопедическом заключении учительлогопед:
а) определяет уровень развития речи ребѐнка в соответствии с симптомологической
(психолого-логопедической) классификацией:
Тяжѐлое нарушение речи, Общее недоразвитие речи, 1 уровень речевого развития;

Тяжѐлое нарушение речи, Общее недоразвитие речи, 2 уровень речевого развития;
Тяжѐлое нарушение речи, Общее недоразвитие речи, 3 уровень речевого развития.
б) Отражает специфику и механизмы речевого нарушения в соответствии с
этиопатогенетической (клинико-логопедической) классификацией: алалия, ринолалия,
дизартрия, заикание.
в) Отражает выводы из всех разделов речевой карты.
2.6. Осуществление квалифицированной
развития обучающихся с ТНР (по ФАОП ДО)

коррекции

нарушений

речеязыкового

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять
первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по
модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного
или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование
понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и
монологической речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
"Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой
голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой
структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению
речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся
с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические
форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТНР базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования.
3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДО
должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с ТНР, разработанную в
соответствии с ФАОП ДО.
ППРОС ДО создается педагогическим работником для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.
Организация ППРОС на основе «Комплексной образовательной программы дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7
лет», Нищева Н.В.
Развивающая среда для детей должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои,
только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных
темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста,
так же, как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро
перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация
среды в средней группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для
передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и
безопасной.
В кабинете логопеда развивающая среда должна быть организована таким образом, чтобы
способствовать развитию не только всех сторон речи и неречевых психических функций. Для
этого необходимо еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в
центрах «Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетикофонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и
речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».
Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети проводят
достаточно много времени ежедневно. Большое зеркало с лампой дополнительного освещения,
стульчики для подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек — традиционное
оборудование этого центра в кабинете логопеда. Как и в младшей логопедической группе, в
этой возрастной группе можно использовать в качестве зрительной опоры при проведении
артикуляционной и мимической гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения
каждого упражнения логопеду следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит
постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой
момент.
Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны быть открытыми и
доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. На стенах

и дверцах мебели можно закрепить две-три магнитные мини-доски, пару мини-коврографров
для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут выполнять на
них индивидуальные задания. Полки выше роста детей следует закрыть. На них в папках и
контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим темам,
отражающие все направления работы логопеда. В кабинете логопеда должны быть также
мобильный коврограф среднего размера, небольшой мольберт, магнитная доска. Обязательным
оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись
звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации,
музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в
подгрупповые занятия элементов логоритмики).
Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок
идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный
коррекционный эффект, положительную динамику развития. Мягкие пастельные тона в
оформлении кабинета, удобная мебель — обязательные условия.
Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда
Речевое развитие
•
•
•
•
•

Зеркало с лампой дополнительного освещения.
Скамеечка или несколько стульчиков для занятий у зеркала.
Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
Спирт, стерилизатор.
Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания (свистки, свистульки,
дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, «Мыльные пузыри», перышки, сухие
листочки, лепестки цветов и т. д.).

•
•
•

Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.
Логопедический альбом для обследования речевого и психического развития детей.
Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки, серии
сюжетных картинок.
Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания
стихотворений.
Лото, домино по изучаемым лексическим темам.
Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный материал.
Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков всех
групп
Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и
Дифференциации звуков всех групп.

•
•
•
•
•
•
•
•

•

•
•

Настольно-печатные
игры для совершенствования грамматического строя речи.
Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию навыков
звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений
(семафоры, разноцветные флажки, светофорчики для определения места звука в слове,
пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.)
Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и слогового
анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги Незнайке», «Волшебные дорожки»,
«Раздели и забери», «Собери букеты» и т. п.).
Наборы игрушек для инсценирования нескольких сказок.
CD с записью бытовых шумов, «голосов природы», музыки для релаксации,
музыкального сопровождения для пальчиковой гимнастики, подвижных игр.

Познавательное развитие
Центр сенсорного развития в кабинете логопеда
•
•
•
•
•

Звучащие игрушки.
Записи «голосов природы»
Предметные картинки по лексическим темам.
Карточки с наложенным и «зашумленным» изображением.
Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия и профилактики
нарушений письменной речи.
Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и цветоразличения.
Игрушки для развития тактильных ощущений.
«Волшебный мешочек» с мелкими деревянными и пластиковыми игрушками.

•
•
•

Художественно-эстетическое развитие
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда
•
•
•
•
•
•
•
•

Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по изучаемым темам.
Разрезные картинки и пазлы по изучаемым темам.
Игра: «Составь из частей» для коврографа.
Массажные мячики.
Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
Мозаика.
Мелкие и средние бусы.
Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.
Социально-коммуникативное развитие
Формирование гендерных и гражданских чувств

•
•
•
•
•

Центр игр и игрушек для мальчиков
Модели машин разного размера из разных материалов.
Игрушки – трансформеры.
Строительный набор.
Фигурки для обыгрывания построек.
Разрезные картинки и пазлы (машины, мотоциклы, самолеты).

Центр игр и игрушек для девочек
• Куклы, игрушки для девочек
• Плоскостные изображения кукол и одежды для них.
• Разрезные картинки и пазлы с изображением кукол.

3.2. График работы учителя – логопеда средней группе «Искорки» компенсирующей
направленности для обучающихся 4-5 лет с ОВЗ (с ЗПР.ТНР.)
День недели

Время работы

Понедельник
Вторник

14.00 – 18.00
8.00 – 9.00

Среда
Четверг

14.00 – 18.00
8.00 – 9.00

3.3. Циклограмма рабочей недели учителя – логопеда Костеревой М. В. в средней группе
«Искорки» компенсирующей направленности для обучающихся 4-5 лет с ОВЗ (с ЗПР. ТНР.)
* в соответствии с требованиями к защите персональных данных, фамилии и имена детей в
Рабочей программе не указываются.
понедельник
14.00 – 15.00
Консультирование
родителей,
воспитателей,
заполнение
документации
15.00 – 18.00
Индивидуальная
работа с детьми,
миниподгруппа

вторник
08.00. – 09.00.
Индивидуальная
работа с детьми.

среда
14.00 – 15.00
Консультирование
родителей,
воспитателей,
заполнение
документации

четверг
08.00. – 09.00.
Индивидуальная
работа с детьми.

15.00 – 18.00
Индивидуальная
работа с детьми,
миниподгруппа

3.4. Образовательные технологии
Технологию можно представить, как более или менее жѐстко запрограммированный процесс
взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели.
Любая педагогическая технология направлена на гарантированное достижение целей. Цели
педагога по отношению к ребѐнку должны описываться в терминах: «знает, понимает, применяет».
Для достижения этого результата любая технология должна использоваться в атмосфере
доброжелательности, с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка, и в соответствии с
закономерностями становления психологических функций.
Современная логопедическая практика имеет в своѐм арсенале технологии, направленные на
своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.
К ним относятся хорошо известные специалистам:
 Технология логопедического обследования.
 Технология коррекции звукопроизношения.
 Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной
стороны речи.

Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология развития интонационной стороны речи.
 Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
 Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
 Технология логопедического массажа.
Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует
в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для
неѐ методы и приѐмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя логопеда.



Современные
образовательные
технологии
Информационные
компьютерные
технологии

Цель
использования

Применение
вРезультаты использования
практической
деятельности
Положительно
Использование
Повышение мотивации к
воздействовать на компьютерных
обучению, увеличение
различные
презентаций на всех
концентрации внимания,
стороны речи,
этапах обучения в
развитие творческих
психическое
индивидуальной и
способностей, формирование
развитие детей,
групповой
навыка самоконтроля, умения
расширять уровень образовательной
самостоятельно приобретать
образовательных деятельности как
новые знания.
возможностей с
наглядный
помощью
дидактический
современных
материал, а так же, как
мультимедийных средство визуализации и
средств.
опосредованного
произношения.
Технология
Усвоить способы Создание проблемных Творческое овладение
проблемного обучения самостоятельного ситуаций и активная
знаниями, умениями,
приобретения
самостоятельная
навыками, развитие
знаний, умений, деятельность
мыслительных и творческих
навыков,
воспитанников по их
способностей детей:
мотивировать
решению на всех этапах продуктивного мышления,
поиск
обучения с опорой на воображения, познавательной
существенных
зону ближайшего
мотивации.
особенностей
развития личности
новой ситуации, в ребенка.
которой
надо действовать.
Технология
Развивать
Ориентация учебного Усвоение новых знаний и
развивающего
физические,
процесса на
приобретение умений
обучения
познавательные
потенциальные
творческой деятельности.
нравственные
возможности детей.
Развитие внимания,
способности
Взаимодействие
наблюдательности, активного
воспитанников
воспитанников с
мышления, активизация
путем
окружающей средой как познавательной деятельности.

Технология
сотрудничества

Игровые технологии

использования их самостоятельных
потенциальных
субъектов на всех
возможностей.
этапах деятельности:
целеполагание,
планирование,
организация, реализация
целей, анализ
результатов
деятельности.
Реализовать
Совместно с детьми
Развитие навыков культуры
демократизм,
вырабатываются цели, общения, создание атмосферы
равенство,
содержание занятий,
сотрудничества и равенства,
партнерство в
дается оценка, находясь развитие самостоятельного
субъектных
в состоянии
критического мышления.
отношениях
сотрудничества,
педагога и ребенка. сотворчества.

Овладеть ролевой Имитирование реальных Формирование воображения,
игрой,
ситуаций, придуманных символической функции
формировать
или восстановленных сознания, речи, развитие
готовность к
сказочных сюжетов или высших психических
общественномини-историй.
функций, включение детей в
значимой и
коллективную деятельность и
общественнообщение.
оцениваемой
деятельности
учения.
Технология
Создать
Условное деление
Эффективное усвоение и
дифференцированного оптимальные
группы с учетом
получение новой информации,
обучения
условия для
типологических
успешная коррекция
выявления и
особенностей детей
недостатков речевого
коррекции речевых (аудиалы, визуалы,
развития.
нарушений,
кинестеты) и уровней
учитывая
речевого развития
личностные
воспитанников.
отношения
воспитанников к
окружающей
действительности,
степень освоения
нового материала,
интерес к
изучению нового
материала.
Здоровьесберегающие Активизировать Заключительный этап в Развитие
технологии:
кислородный
организации утренней нижнедиафрагмального
Дыхательная
обмен во всех
гимнастики, включение дыхания, формирование
гимнастика
тканях организма, в коррекционносильного продолжительного

стимулировать
развивающую
выдоха, организация речи на
работу мозга,
деятельность по
выдохе, дифференциация
регулировать
логоритмике.
ротового и носового дыхания.
нервнопсихические
процессы.
Зрительная гимнастика Снимать
Использование в
Профилактика миопии.
статическое
непосредственнонапряжение с
образовательной
мышц глаз,
деятельности после
способствовать
интенсивной зрительной
развитию
нагрузки.
зрительномоторной
координации.
Релаксация
Регулировать
Включение на
Развитие умения управлять
мышечный тонус, заключительном этапе в своим телом, контролировать
снимать мышечное коррекционносвои эмоции, чувства,
напряжение.
развивающую
ощущения.
деятельность по
логоритмике.
Пальчиковая
Развивать мелкую Упражнения в
Совершенствование мелкой и
гимнастика
моторику пальцев непосредственноречевой моторики,
рук, координацию образовательной
стимулирование речевого
речи и движений. деятельности.
развития.
Психогимнастика
Обучать детей
Игры и этюды в
Развитие эмоциональной
выразительным
непосредственносферы, рефлексии чувств.
движениям,
образовательной
тренировать
деятельности.
психомоторные
функции, снимать
эмоциональное
напряжение.
Динамические паузы в Снимать
Физкультминутки по
Повышение
сочетании с речевым статическое
лексическим темам.
работоспособности,
материалом
напряжение,
координация речи и движений,
развивать общую и
развитие экспрессивной речи.
речевую моторику.
Сказкотерапия
Активизировать Сказки по лексическим Повышение мотивации к
интеллектуальное темам, при выполнении обучению, обогащение
и речевое развитие, артикуляционной
словаря, улучшение
эмоциональное
гимнастики.
произносительных навыков
восприятие,
развивать
артикуляционную
моторику.

3.5 Учебно-методический комплекс
Программное обеспечение
 При разработке рабочей программы были использованы «Образовательная программа
дошкольного образования ГБДОУ №67 комбинированного вида Фрунзенского района
Санкт-Петербурга, адаптированная для детей с ограниченными возможностями здоровья
(тяжелым нарушением речи)».
 Н. В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье, переработанное и дополненное в
соответствии с ФГОС ДО - СПб.: Детство-Пресс, 2014
 Н. В. Нищева «Современная система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с ОНР (с 3 до 7 лет)» - СПб, Детство-Пресс, 2021
 Н.
В. Нищева «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) и
рабочая программа учителя-логопеда» - СПб, Детство-Пресс, 2022
 «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» под ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб., 2014
 От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного
образования. Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2014
Диагностические материалы
 В.С. Володина «Альбом по развитию речи» – М.: РОСМЭН, 2005
 С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева «Карта развития дошкольника с задержкой психического
развития» «Детство-пресс», 2022
 О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда»
Развитие артикуляционного аппарата
 Т. А. Куликовская Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. - М.: Гном и
Д., 2008.
 Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Логопедические упражнения. Артикуляционная
гимнастика. – Литера, 2009.
 О.И. Крупенчук Интерактивная артикуляционная гимнастика. – Литера,2014
 И. В. Блыскина Логопедический массаж. Комплексный подход к коррекции речевой
патологии у детей. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.
 Е.А. Пожиленко Методические рекомендации по постановке у детей звуков.КАРО,2006
 Т.В. Будѐнная Логопедическая гимнастика.- Детство-Пресс, 2001
Развитие общей и мелкой моторики
 Н. В. Нищева Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток,
пальчиковой гимнастики - СПб.: Детство-Пресс, 2008
 И. Лопухина Логопедия – Речь – Ритм – Движение, - Дельта, 1997
 Н. Ш. Макарова Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного
возраста на основе логопедической ритмики - СПб.: Детство-Пресс, 2009
 М. Ю. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми - Сфера, 2007

 А.В. Никитина ЗЗ лексические темы: пальчиковые игры, упражнения на
координацию слова с движением. – КАРО, 2009.
Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа
 Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домашних заданий для
преодоления недоразвития Фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.:
Детство-Пресс, 2004.
 Т.А. Ткаченко Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа:
Логопедическая тетрадь. – СПб.: Детство-Пресс, 1998.
 Г.А. Тумакова Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для
воспитателя детского сада/ Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1991.
 Н.М. Миронова Развиваем фонематическое восприятие. – Гном, 2010
Формирование лексико-грамматических представлений
 З.Е. Агранович "Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР" – СПб.:
Детсво-Пресс, 2001.
 Е.М. Косинова Грамматические тетради №1, №2, №3, №4 – М.: ТЦ Сфера, 2009
 О. А. Новиковская Логопедическая грамматика для детей – Корона Век, 2009
 К.Е.Бухарина. Конспекты занятий по развитию лексико – грамматических
представлений и связной речи у детей 4-5 лет с ОНР и ЗПР. Владос, 2017г
 О. С. Яцель Учимся правильно употреблять предлоги в речи. Конспекты занятий по
обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах - М.: Гном и Д., 2011
 О.И. Крупенчук Научите меня говорить правильно: Пособие по логопедии для детей
и родителей. – СПб.: Литера, 2004.
 У.М. Сидорова Учим слова и предложения, комплект тетрадей. – ТЦСфера, 2017
 Н.Э. Теремкова Логопедические домашние задания для детей с ОНР, комплект
тетрадей.
Автоматизация и дифференциация звуков
 Л.П. Успенская, М.Б. Успенский Учитесь правильно говорить. В 2-х ч. – М.:
Просвещение, 1992.
 А.И. Богомолова Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб.:
Библиополис, 1994
 Т.С. Перегудова, Г.А. Османова Вводим звуки [Р], [Рь] в речь: Картотека заданий
для автоматизации звуков [Р], [Рь]. Логопедам - практикам и заботливым родителям - СПб.:
КАРО, 2007
 Т.С. Перегудова, Г.А. Османова Вводим звуки [Л], [Ль] в речь: Картотека заданий
для автоматизации звуков [Л], [Ль]. Логопедам - практикам и заботливым родителям. - СПб.:
КАРО, 2007
 Т.С. Перегудова, Г.А. Османова Вводим звуки [Ш], [Ж] в речь: Картотека заданий
для автоматизации звуков [Ш], [Ж]. Логопедам - практикам и заботливым родителям - СПб.:
КАРО, 2007
 Т.С. Перегудова, Г.А. Османова. Вводим звуки [Ч], [Щ] в речь: Картотека заданий
для автоматизации звуков [Ч], [Щ]. Логопедам - практикам и заботливым родителям. - СПб.:
КАРО, 2007
 Т.С Перегудова., Г.А Османова. Вводим звуки [С], [З], [Ц] в речь: Картотека заданий
для автоматизации звуков [С], [З], [Ц]. Логопедам - практикам и заботливым родителям. СПб.: КАРО, 2007
 О. В. Егорова Звуки Ф, Фь, В, Вь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2008

 О. В. Егорова Звуки Т, Ть, Д, Дь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2005
 В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко Коррекция произношения звуков Н, Т, Д.
Дидактический материал - М.: Гном и Д., 2007
 О. В. Егорова Звуки М, Mь, H, Нь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2005
 Т.А. Куликовская Логопедические скороговорки и считалки - М.: Гном и Д., 2006
 И. Лопухина Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи Москва, 1995
 Ю. А. Фадеева, Г. А. Пичугина «В мире слов, букв и звуков» - М., ТЦ СФЕРА, 2016
Формирование и развитие связной речи
 В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко Формирование связной речи и развитие
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и
приемы - М.: Гном и Д., 2005
 Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь. –
СПб.: Детство-Пресс, 1998.
 В.П. Глухов Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2002.
 С.В. Бойкова Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5-7 лет – СПб.:
КАРО, 2007
 И. А. Михеева, С. В. Чешева «Взаимосвязь в работе воспитателя и учителя –
логопеда», СПб, КАРО, 2009

РЕЖИМ ДНЯ
СРЕДНЕЙ ГРУППЫ
на холодный период года
Режимные моменты
Дома
Подъем, утренний туалет
В детском саду
Прием и осмотр, игры, дежурство, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия (перерывы между занятиями не менее 10м)
Игры, совместная деятельность с детьми
II завтрак, подготовка к прогулке
Прогулка (игры, наблюдения, труд)
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка к дневному сну, дневной сон
Постепенный подъем, закаливающие процедуры
Подготовка к полднику, полдник

Время
6.30 – 7.30
7.00 – 8.30
8.30 – 8. 50
8.50 – 9. 00
9.00 – 10. 00
10.00 - 10.30
10.30 – 10. 50
10.50 – 12. 10
12.10 – 12.20
12.20 – 13.00
13.00 – 15.00
15.00 – 15. 30
15.30 – 15.50

Игры, досуги, самостоятельная деятельность детей

15.50 – 16.40

Подготовка к прогулке, прогулка

16. 40 – 17.00

Возвращение
с
прогулки, самостоятельная
деятельность детей, уход домой
Дома Прогулка
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину,
ужин
Спокойные игры, гигиенические процедуры
Укладывание, ночной сон

18. 30 – 19.00
19.00 – 19.25
19.25 – 20.00
20.00 - 20.45
20.45 – 6.30

41

42