Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад
№67 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербург

Принята
Педагогическим Советом
№1 от 29 августа 2024г.

Утверждаю
Заведующий ГБДОУ
детский сад №67 компенсирующего
вида Фрунзенского района СанктПетербурга
______________ Андреева Н.А.
Приказ № 18 от 29.08.2024г.

Рабочая программа
младшей группы «Жемчужинки»
компенсирующей направленности
для обучающихся 3-4 лет с ОВЗ
(с задержкой психического развития)
на 2024-2025 учебный год

Учитель-логопед: Евлакова Л.А.

Санкт-Петербург
2

1

№ п/п

Содержание

Стр.

1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3

1.1

Пояснительная записка

3

1.2

Цели, задачи и принципы Программы

3

1.3

Планируемые результаты освоения Программы (по ФАОП ДО)

5

1.3.1

Целевые ориентиры реализации Программы (по ФАОП ДО)

5

1.4

Психолого-педагогическая
характеристика
особенностей
психофизиологического развития детей с ЗПР младшей группы

6

2

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

9

2.1

Задачи и содержание коррекционной работы по образовательным
областям

9

2.2

Формы и средства организации образовательной деятельности

14

2.3

Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности
учителя-логопеда в младшей логопедической группе

15

2.4

Взаимодействие
учителя-логопеда
представителями) обучающихся

(законными

16

2.4.1

Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с
ТНР

16

2.4.2

Содержание направлений работы с семьей

16

2.4.3

Планируемые результаты работы с семьёй

17

2.5

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи (по ФАОП ДО).

18

2.5.1

Педагогическая диагностика

19

2.6.

Осуществление
квалифицированной
коррекции
речеязыкового развития обучающихся с ЗПР (по ФАОП ДО)

нарушений

19

2.7

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций обучающихся с ЗПР (по ФАОП ДО).

22

3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

22

3.1

Организация развивающей предметно-пространственной среды

23

3.2

График работы учителей – логопедов младшей группы «Росинки»
компенсирующей направленности для обучающихся 3-4 лет с ОВЗ (с

26

2

с

родителями

задержкой психического развития)

3.3.

Циклограммы рабочей недели учителей логопедов в младшей группе
«Росинки» компенсирующей направленности для обучающихся 3-4 лет с
ОВЗ (с задержкой психического развития)

26

3.4

Образовательные технологии

26

3.5

Учебно-методический комплекс

30

3.6

Режим дня в группе

32

4.

Аннотация к рабочей программе младшей группы «Росинки»
компенсирующей направленности для обучающихся 3-4 лет с ОВЗ (с
задержкой психического развития)на 2024 -2025 учебный год

32

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) (далее – ЗПР)
детского сада №67 компенсирующего вида Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга) (далее –
Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее –
ФАОП ДО).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учѐтом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.

Данная рабочая программа разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12. 2012 № 273 Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС
или Стандарт). Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013г. № 1155 г. Москва.
 Приказом Минобрнауки России от 30.08.2020г. № 373 «Об утверждении порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
3

общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования».
 С Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(утв. приказом Минпросвещения РФ от 24.11.2022г. №1022).
 Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28.09.2020г. №28 г. Москва «Об утверждении СанПин 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»».
 Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №2«Об
утверждении СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и/или безвредности для человека факторов среды обитания»».
 Уставом ГБДОУ, утвержденным распоряжением Комитета по образованию г. СанктПетербурга от 10.04.2024г. № 464-р.
 С учетом целей и задач Образовательной программы дошкольного образования,
адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой
психического развития) ГБДОУ детский сад №67 компенсирующего вида Фрунзенского
района г. Санкт-Петербурга (согласно с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ТНР и Комплексной
образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи (Нищева Н.В.)
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы,
условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон
и связной речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.
Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в компенсирующей
группе с 2 сентября по 31 мая.

1.2. Цели, задачи и принципы Программы
Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте 3–4 лет, предусматривающей
полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей
дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности
речевого и общего развития детей с задержкой психического развития и тяжелой речевой
патологией (общим недоразвитием речи).
Рабочая программа составлена для образования, всестороннего развития и подготовки к
школьному обучению детей со следующим речевым заключением: Задержка психического
развития. Общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития).
Задачи рабочей программы:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
4

- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций
речи;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
осуществление
индивидуально
ориентированного
психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Основные задачи коррекционного обучения:
Основные задачи коррекционного обучения:
 «Запуск» и развитие речи.
 Подготовка
артикуляторного
аппарата
ребенка
к
устранению
дефектов
звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, работа над коррекцией слоговой
структуры слов) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции
различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
 Формирование предпосылок для развития навыков звукового анализа (специальные
умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
 Расширение, обогащение и уточнение лексического словаря дошкольников с ОНР.
 Формирование грамматического строя речи.
 Развитие связной речи.
 Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Кроме того, Программа имеет в своей основе также следующие принципы:
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей
каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного
процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов
каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований,
методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих
возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого
развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой.
5

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая
деятельность.
Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми
упражнениями.

Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с
задержкой психического развития, общим недоразвитием речи и основывается на
онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
1.3 Планируемые результаты освоения программы (по ФАОП ДО)

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ЗПР.
Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в общеобразовательной организации.
Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных
действий в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей
задачей дошкольного образования.

1.3.1 Целевые ориентиры реализации Программы:

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

6

3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
9) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
10) произносит простые по артикуляции звуки;
11) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
12) соблюдает в игре элементарные правила;
13) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
14) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и дветри формы;

Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизиологического
развития детей с ЗПР младшей группы

7

Дети с трудностями в обучении, а именно задержкой психического развития - «дети с ЗПР»,
являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В структуре
отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной
нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Вариативность отклонений в
развитии воспитанников имеет широкий диапазон: от состояния, пограничного с умственной
отсталостью - до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной
дезадаптации.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических
нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Они не являются умственно
отсталыми.
У большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает
работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в-третьих –
мотивация познавательной деятельности и т. д.
Патогенетической основой задержек психического развития является:
- перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее
резидуально-органическая недостаточность;
- также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС;
- неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и
воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем
развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что
приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные
наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что важно
для построения Программы:
1.Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами
ЗПР.
2.Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту
группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3.Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, недостаточной
познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического
генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций
(памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности
и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой
ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в
развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также
недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и
контроля.
8

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками
с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно - манипулятивной, коммуникативной,
игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса,
их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное
своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения. Таким образом, ЗПР
это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической
и физической сфер.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
- Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и
истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения
ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной
работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
- Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно – слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений.
-Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций.
-Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении
существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении с одного
признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций
сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования
словесно- логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно -следственные связи
и отношения, усваивать обобщающие понятия.
- Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации распределения
внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как
саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной
программы. К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и
саморегуляция.
- Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке
формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности
словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении, затруднениях в
построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.

Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
9

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,
синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- задержка
в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи
обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного
возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы
обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную
деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном
компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в
соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми нарушениями
речи:

ОНР 1 уровень речевого развития
Почти полное отсутствие словесных средств общения.
Активный словарь находится в зачаточном состоянии: звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
недифференцированы.
Звуковые комплексы мало понятны окружающим, сопровождаются жестами.
Дифференцированное обозначение предметов и действий отсутствуют. Одним названием
объединяют предметы, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Разными
словами называют один и тот же объект, в разных ситуациях исходя из внешнего сходства.
Названия действий заменяются названиями предметов или наоборот.
Словарный запас отражает воспринимаемые предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия не используются. Морфологические элементы для выражения
грамматических значений также не используются. В речи преобладает корневые слова,
лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи вне ситуации
ограничено.
На первый план в речи выступает лексическое значение слов, а грамматические формы не
10

учитываются. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слов.
Фразовая речь почти полностью отсутствует. Могут наблюдаться попытки оформления
мысли в лепетное предложение.
Не сформирована способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова.
Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения.
Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение
отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова ограничена. В самостоятельной речи
преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи сокращают
повторяемое слово до одного-двух слогов. Звуковой анализ слов не доступен. Не могут
выделить отдельные звуки в слове.
На 2024 – 2025 учебный год в группу компенсирующего вида «Росинки» зачислено 9
воспитанников. Все дети с задержкой психического развития, с тяжелым нарушением речи, с
общим недоразвитием речи I уровня речевого развития.
Все дети посещают группу первый год. Все дети нуждаются в формировании активного и
пассивного словаря, в формировании умения понимать обращѐнную речь разного уровня, от
многоступенчатых инструкций до элементарного понимания, в формировании основ
грамматических представлений, коррекции звукопроизношения, т.к. у всех детей имеется
полиморфное нарушение звукопроизношения, требуется формирование звукослоговой
структуры слов, начиная с первой категории, так как у некоторых детей речь на лепетном
уровне ; все дети нуждаются в формировании фонематических представлений.
2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Задачи и содержание коррекционной работы по образовательным областям
Образовательная область «Речевое развитие»

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель – дефектолог и
учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную
деятельность в соответствии с рекомендациями.
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
• овладения речью как средством общения и культуры;
• обогащения активного словаря;
• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• знакомства с книжной культурой, детской литературой;
• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы.
ФАОП ДО оставляет учителю-логопеду право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности, отражѐнных в
АОП дошкольной организации.

11

Содержание коррекционной работы по образовательной области «Речевое развитие»
(Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи (Нищева Н.В.)
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ЗПР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование речи, как средства
общения.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ЗПР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся
учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ЗПР ситуативной речи.
При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ЗПР устойчивого эмоционального контакта с
педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка
младшего дошкольного возраста с ЗПР, учитывает особенности развития его игровой
деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

Развитие импрессивной речи

- Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела
и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие игровые и бытовые действия,
признаки предметов.
- Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным
обозначением.
- Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда,
обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы,
животные; цветы).
- Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), притяжательных
местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).
- Учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать —
снимать, завязывать — развязывать; большой — маленький, длинный — короткий, широкий
— узкий, высокий — низкий).
- Учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на).
- Формировать различение количественных числительных (один, много). Учить
дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных
мужского и женского рода (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, рука —
12

руки. Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов
(играет — играют, спит — спят); глаголы прошедшего времени по родам (сидел — сидела).
- Работать над различением падежных форм личных местоимений (меня, мне, тебя, тебе). Воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова. Формировать умение вслушиваться в
речь. Развивать в ситуативной речи понимание простых предложений.

Развитие экспрессивной речи

Развитие экспрессивного словаря

- Расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения
представлений об окружающем по лексическим темам: семья, игрушки, туалетные
принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы и
животные, дикие птицы и животные, транспорт, цветы, насекомые. Активизировать
использование слов, обозначающих существенные части, детали предметов и объектов.
- Формировать глагольный словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым
лексическим темам.
- Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет
(красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой,
маленький), оценку (хороший, плохой).
- Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).
- Обогатить активной словарь наречиями, обозначающими местонахождение предметов
(там, тут, вот, здесь).

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

- Учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа
имен существительных мужского и женского родов в именительном падеже (кот — коты, мяч
— мячи, дом — дома, кукла — куклы, нога — ноги).
- Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных
мужского и женского родов в винительном, родительном, дательном, творительном,
предложном падежах (беспредложные конструкции), затем предложные конструкции с
простыми предлогами со значением пространственного расположения, направления действия
(в, на, у).
- Формировать умение образовывать и использовать в речи формы повелительного
наклонения глаголов в единственном и множественном числе (иди, идите), инфинитива
(стоять, петь), глаголов изъявительного наклонения в единственном и множественном числе
настоящего времени (стоит, стоят).
- Обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода
единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая груша).

13

- Формировать умение согласовывать числительное «один» с существительными в роде и
числе в именительном падеже (один жук, одна кукла, одно ведерко).
- Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка,
мой мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.
- Формировать двусловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня, иди. Я пою. Можно
кубик?), фразы с прямым дополнением (Вова, дай мяч. Аня, на кубик. Даня ест суп.)
- Формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным
картинкам (Кто это? Что он делает? Что это?), составлять предложения по небольшой
сюжетной картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп.)

Развитие фонематической системы речи

- Воспитывать внимание к звуковой стороне речи.
- Формировать умение различать гласные звуки по принципу контраста: [а] — не [а], [у] —
[а], [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э]— [у]; гласные, близкие по артикуляции: [у]—[о]. - Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот — кит, бочка — точка,
миска — киска).
Развитие фонетической стороны языка

- Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох.
- Развивать длительность речевого выдоха.
- Развивать силу, динамику и модуляцию голоса.
- Развивать подражание речевым звукам.
- Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных
упражнений и уточнить артикулирование (четкость произношения) гласных звуков [а], [о], [у],
[и] и согласных раннего онтогенеза: [м], [м], [н], [н], [п], [п’], [т], [т’], [ф] [ф], [в], [в], [б], [б],
[к], [к], [г], [г], [х], [х].
- Воспитывать правильный, умеренный темп речи.
- Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.

Развитие речевого общения и разговорной диалогической речи

- Воспитывать потребность в речевом общении.
- Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и
словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.
- Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.
14

- Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации
действий.
- Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Сенсорное развитие
- Совершенствовать чувственный опыт детей. Формировать перцептивную деятельность.
Обогащать чувственный опыт детей при обследовании предметов, объектов. Знакомить с
разными способами обследования предметов и объектов.
- Формировать умение узнавать и различать неречевые звуки.
- Развивать зрительное восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по
величине, цвету, форме игрушки, предметы.
- Формировать умение узнавать предметы на ощупь. Совершенствовать сенсорную
интеграцию.

Развитие психических функций
- Воспитывать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой
и громкой речи.
- Воспитывать слухоречевую память.
- Развивать зрительное внимание и память.
- Развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
- Учить группировать и классифицировать хорошо знакомые предметы (игрушки, одежда,
обувь, посуда).

Формирование целостной картины мира

Познавательно – исследовательская деятельность.
- Знакомить детей с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и
функциями, расширять представления о ближайшем окружении (семья, дом, детский сад,
родной город, труд взрослых, мир природы).
- Формировать умение ориентироваться в групповом помещении, в помещении детского
сада, на участке. Обращать внимание детей на трудовые действия взрослых, подчеркивать
необходимость и значимость труда взрослых.
- Формировать интерес к объектам и явлениям природы и умение наблюдать за ними.
Сформировать первичные представления о растениях и частях, из которых они состоят
(дерево, цветок, ствол, ветки, стебель, листья, береза, одуванчик). Познакомить с домашними
птицами (петух, курица), животными (кошка, собака, корова, лошадь) и их детенышами, их
образом жизни. Учить называть отличительные особенности их внешнего вида. Сформировать
15

первоначальные представления о диких птицах (ворона, сорока, воробей, голубь, грач),
животных (лиса, заяц, медведь, волк), их детенышах, внешнем виде, образе жизни.
Сформировать представления о таких насекомых, как бабочка, жук, муравей, стрекоза, муха,
комар. Научить узнавать их по внешнему виду. Воспитывать любовь, бережное отношение к
природе.

Обучение обучающихся с ЗПР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития)
Направления КРР

развитие понимания
речи
Обучение по инструкции
узнавать и показывать
предметы, действия,
признаки, понимать
обобщающее значение слова,
дифференцированно
воспринимать вопросы
«кто?», «куда?», «откуда?»,
понимать
обращение
к
одному и нескольким
лицам, грамматические
категории числа
существительны
х, глаголов, угадывать
предметы по их описанию,
определять
элементарные причинноследственные связи.
16

развитие активной подражательной речевой
деятельности
развитие активной подражательной речевой
деятельности в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц,
звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам;
обучение отдавать приказы - на, иди.
Обучение составлять первые предложения из
аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа, составлять предложения
по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги.
Тата моет уши, ноги.).
Развитие памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок
2-3-4 частей).

По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
2.2. Формы и средства организации образовательной деятельности
Нормативный срок освоения данной программы - один учебный год.
На занятиях, обеспечивая принцип вариативности обучения, предусматриваются следующие
виды помощи со стороны учителя:
-стимулирующая
-направляющая
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ЗПР.
Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ
развития и обучения воспитанников с ЗПР.
Обучение в данной группе принято разделять на 3 периода:
• 1 период – сентябрь - ноябрь,
• 2 период- декабрь - февраль,
• 3 период - март - май.
Логопедические занятия реализуются с воспитанниками, формируемыми в малые подгруппы со
схожими проблемами и способными заниматься в подгруппах с 23 сентября и до 30 мая.
Длительность занятий –10-15 минут.
Индивидуальные занятия направлены на запуск и развитие речи, формирование слоговой
структуры слова, артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку,
автоматизацию; на развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение
словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность
устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в
соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка. Постановка звуков осуществляется
при максимальном использовании всех анализаторов.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи. Занятия с ребенком проводятся 2 раза в неделю. На стадии автоматизации звуков логопед
может объединять детей в подгруппы из 2-3 человек.

17

Вся деятельность носит комбинированный характер, что оправдывается недостаточной
эмоционально-волевой регуляцией поведения детей и необходимостью частой сменой видов
деятельности для соблюдения охранительного режима при взаимодействии с детьми.
Большая часть всех организационных форм логопедической работы проводится, согласно ФГОС, в виде
коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов, дидактических игр и др.

Планирование коррекционной образовательной деятельности составлено на основе
«Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет», Нищева Н.В.
2.3. Календарно-тематическое планирование образовательной деятельности учителялогопеда в группе «Росинки»
№

Неделя

Дата

Лексическая тема

п\п
Сентябрь
1

1 неделя

02.09.-06.09.24

Диагностика

2

2 неделя

09.09-13.09.24

Диагностика

3

3 неделя

16.09 – 20.09.24

Диагностика

4

4 неделя

23.09 – 27.09.24

«Детский сад. Игрушки.»

Октябрь
5

1 неделя

30.09 – 04.10.24

«Фрукты. Сад.»

6

2 неделя

07.10 – 11. 10.24

«Овощи. Огород»

7

3 неделя

14.10 – 18.10.24

«Осень. Деревья осенью»

8

4 неделя

21.10 – 25.10.24

«Я, части тела, лица»

9

5 неделя

28.10 - 01.11.24

«Туалетные принадлежности»

Ноябрь
10

1 неделя

04.11-08.11.24

«Одежда. Обувь»

11

2 неделя

11.11 -15.11.24

«Мебель»

12

3 неделя

18.11 – 22.11.24

«Домашние животные»

13

4 неделя

25.11 – 28.11.24

«Домашние птицы»

Декабрь
14

1 неделя

02.12 – 06.12.24

«Зима.»

15

2 неделя

09.12 -13.12.24

«Дикие птицы зимой»

16

3 неделя

16.12 - 20.12.24

«Дикие животные»

17

4 неделя

23.12 – 27.12.24

«Новый год. Ёлка»

Январь
18

18

2 неделя

13.01 – 17.01.25

«Зимние забавы»

19

3неделя

20.01 – 24.01.25

«Посуда»

20

4 неделя

27.01– 31.01.25

«Продукты питания»

Февраль
21

1 неделя

03.02 - 07.02.25

«Аквариумные рыбы»

22

2 неделя

10.02 - 14.02.25

«Комнатные растения»

23

3 неделя

17.02 - 21.02.25

«Зима. Обобщение»

24

4 неделя

24.02-28.02.25

«Папин праздник»

26

1 неделя

03.03 – 07.03.25

«Мамин день»

27

2 неделя

10.03 – 14.03.25

«Ранняя весна»

28

3 неделя

17.03– 21.03.25

«Дикие животные весной»

29

4 неделя

24.03 – 28.03.25

«Домашние животные весной»

Март

Апрель
30

1 неделя

31.03 – 04.04.25

«Русские народные сказки»

31

2 неделя

07.04 -11.04.25

«Весна. Первые цветы»

32

3 неделя

14.04 – 18.04.25

«Одежда весной»

33

4неделя

21.04 - 25.04.25

«Птицы прилетели»

34

5 неделя

28.04 – 01.05.25

«Домашние птицы весной»

35

1 неделя

05.05 – 09.05.25

«Моя семья»

36

2 неделя

12.05 – 16.05.25

«Весна. Насекомые»

37

3неделя

19.05 – 23.05.25

«Наш город. Моя улица»

38

4 неделя

26.05- 30.05.25

«Город. Транспорт.»

Май

2.4.Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законными представителями)
обучающихся.
Все усилия учителя-логопеда к успешной интеграции обучающихся с ЗПР, будут
недостаточными без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного
процесса.
Родители
(законные
представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные учителемдефектологом и учителем-логопедом. Речевой материал, рекомендованный для закрепления,
предлагаемый учителем-логопедом, должен быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
19

2.4.1.
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями дошкольников с ТНР.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями (законным представителям) направлено на
повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача учителялогопеда - активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
• вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителем (законным
представителем), активизация их участия в коррекции речевого развития ребѐнка.
• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
2.4.2. Содержание направлений работы с семьѐй
Развитие речи:
1. Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание
родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.
2. Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком,
поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные
состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
3. Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего
возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями. Развивать у
родителей навыки общения, используя коммуникативные тренинги и другие формы
взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего
грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального
общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со
сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную)
ситуацию...
4. Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству.
2.4.3. Планируемые результаты работы с семьѐй.

1. Появление интереса родителей к работе ДОУ, к воспитанию детей, улучшению детскородительских отношений.
20

2.
3.
4.
5.

Повышение компетентности родителей в психолого-педагогических вопросах.
Сохранение семейных ценностей и традиций.
Увеличение количества обращений с вопросами к педагогу.
Рост удовлетворенности родителей работой педагога и ДОУ.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале
и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в
том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп
не реже 2-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
логопедов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
21

- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. Родительский час. Проводится при необходимости и по запросам родителей.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе
развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Развиваем руку,
а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать
ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.

2.5. Специальные условия для получения образования детьми с задержкой
психического развития (по ФАОП ДО).
Специальными условиями получения образования детьми с ЗПР можно считать создание
предметно-пространственной
развивающей
образовательной
среды,
учитывающей
особенности обучающихся с ЗПР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных),
разрабатываемых
образовательной
организацией;
реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов;
проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
(не реже 2-х раз в неделю); обеспечение эффективного планирования и реализации в
организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с
ЗПР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
• анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
22

соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности;
• психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
• специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
2.5.1 Педагогическая диагностика
Реализация Образовательной программы предполагает оценку индивидуального развития
детей, которые фиксируются в картах наблюдений детского развития. Диагностика проводится
на начальном этапе освоения ребенком образовательной программы в зависимости от времени
его поступления в дошкольную группу (стартовая диагностика) и на завершающем этапе
освоения программы его возрастной группой (заключительная, финальная диагностика). При
проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период пребывания
ребенка в группе.
Учитель-логопед проводит углубленную диагностику развития ребенка. Цель диагностики:
1.
Оценка индивидуального развития компонентов речевой системы ребѐнка для
дальнейшей профессиональной коррекции.
2.
Конструирование программ для оптимизации коррекционно-развивающей работы с
группой детей, которые имеют сходные структуры речевых нарушений, уровень речевого
развития.
Длительность педагогического обследования детей специалистами – 3 недели в начале
учебного года - сентябрь, 2 недели - в конце учебного года (май).
Диагностика проводится на протяжении нескольких дней, охватывая за один день не более
одного-двух разделов и затрачивая на это не более 15 минут.
Методы:
 наблюдение,
 беседы (с родителями, ребѐнком, воспитателями),
 визуальное исследование органов артикуляции,
 изучение медицинской документации (в случае грубого нарушения анатомического
строения артикуляционного аппарата),
 задания,
 обучающий эксперимент.

23

В ходе диагностики учитель-логопед заполняет речевые карты на каждого ребенка. По
результатам диагностики в речевой карте в уточнѐнном логопедическом заключении учительлогопед:
а) определяет уровень развития речи ребѐнка в соответствии с симптомологической
(психолого-логопедической) классификацией:
Общее недоразвитие речи, 1 уровень речевого развития;
Общее недоразвитие речи, 2 уровень речевого развития;
Общее недоразвитие речи, 3 уровень речевого развития.
б) Отражает специфику и механизмы речевого нарушения в соответствии с
этиопатогенетической (клинико-логопедической) классификацией: алалия, ринолалия,
дизартрия, заикание.
в) Отражает выводы из всех разделов речевой карты.

2.6. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (по ФАОП ДО)
Мониторинг логопедической работы обеспечивает комплексный и дифференцированный
подход к оценке промежуточных и итоговых результатов освоения программы средней
группы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений в коррекции нарушений
речевого развития детей.
Логопедическое обследование в младшей группе проводится 2 раза: 1-20 сентября - входное,
15-30 мая – итоговое.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения
родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с
родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте учителя-логопеда с ребенком обследование начинается с
ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные
или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется учителем-логопедом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребѐнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности
в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко
выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы
24

определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
"Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения",
"Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ
и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога -реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком
различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным
критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке,
умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные
и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы
анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
25

оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных
позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по
тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при
этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и
отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также
операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего
под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове,
гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.

2.7. Осуществление квалифицированной
развития обучающихся с ЗПР (по ФАОП ДО)

коррекции

нарушений

речеязыкового

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
26

угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять
первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по
модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного
или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ЗПР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению
речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ЗПР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся
с ЗПР.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования.

3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

27

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДО
должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с ЗПР, разработанную в
соответствии с ФАОП ДО.
ППРОС ДО создается педагогическим работником для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.

Организация ППРОС на основе «Комплексной образовательной программы дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7
лет», Нищева Н.В.
Организация ППРОС на основе «Комплексной образовательной программы дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7
лет», Нищева Н. В.
Важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами
в развитии имеет организация предметно-пространственной развивающей среды как в
кабинете и логопеда, так и в групповом помещении. Она должна представлять собой хорошо
оборудованные полузамкнутые микропространства для игр детей поодиночке или небольшими
подгруппами. Не следует перегружать уголки оборудованием, так как это затрудняет выбор
игр ребенком — лучше менять оборудование раз в неделю. При организации предметнопространственной развивающей среды в младшей группе нужно учитывать, что дети младшего
дошкольного возраста плохо реагируют на пространственные изменения обстановки и
предпочитают в этом смысле стабильность (Полякова М. Н.), поэтому не следует часто
переставлять мебель в группе, менять местоположение и количество развивающих центров. На
четвертом году жизни резко возрастает двигательная активность малышей. Причем у детей с
тяжелой речевой патологией движения плохо скоординированы, дети моторно неловки, не
обладают быстротой реакции. Поэтому пространственная организация среды должна
одновременно и обеспечивать безопасность, и стимулировать двигательную активность. В
центре группового помещения рекомендуется оставлять свободное место для катания кукол в
коляске, сооружения модульных конструкций. С учетом того, что в этом возрасте у детей
формируются сенсорные способности (в первый период работы акцент делается на развитие
слухового и зрительного восприятия), в группе должно быть достаточное количество
постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов заместителей. Дети младшего
дошкольного возраста предпочитают крупные яркие игрушки, которые должны быть сделаны
из различных материалов чистых цветов и несложных форм. Особенно в логопедической
группе не должно быть неестественно окрашенных игрушек, так как у детей формируются
эталонные представления об окружающем. Помня о том, что развитие речи непосредственным
образом связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, педагогам следует оснащать
развивающую среду в младшей логопедической группе большим количеством игр и пособий
для развития мелкой моторики. Дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи, в
отличие от своих нормально развивающихся сверстников, предпочитают игры не «вместе», а
«рядом», для чего также должны быть созданы все условия. При этом начинающееся
формирование коммуникативных навыков в игре предполагает создание обстановки для
сюжетно-ролевых игр. Особое значение в младшей группе необходимо уделять играмдраматизациям и театрализованным играм, проводимым, конечно, пока на самом
элементарном уровне. Это требует должного оборудования (костюмы, маски, атрибуты) для
обыгрывания сказок «Репка», «Курочка Ряба», «Волк и козлята». В младшей группе
обязательно оборудуется уголок «Учимся говорить».
28

Организация развивающего пространства в логопедическом кабинете, как правило,
имеющем небольшие размеры, является очень сложной задачей. Во-первых, в кабинете
должны быть созданы комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия для занятий.
Во-вторых, создавая развивающую среду, логопед должен учитывать такой фактор как
эмоциональное благополучие ребенка. Это должно быть место, куда малыш идет с радостью и
удовольствием. А значит, особое внимание нужно уделить цветовой гамме, в которой будет
выдержан интерьер кабинета, оформлению мест для занятий за столом и у зеркала. Пастельные
тона в оформлении интерьера, достаточный уровень освещенности, удобная мебель, яркие
картинки и интересные игрушки — немаловажные детали. На одной из стен кабинета крепится
большое зеркало. В младшей группе под зеркалом располагается полка для картотек
предметных картинок и речевого материала (уточнение произношения в звукоподражаниях,
произношения гласных и согласных раннего онтогенеза). Для занятий с подгруппой детей в
логопедическом кабинете должна быть пара детских столиков и несколько детских стульчиков.
Игры, игрушки, пособия размещаются в шкафах или на стеллажах. Материал обновляется по
мере изучения каждой новой лексической темы. В младшей группе в кабинете логопеда
рекомендуется создать особую сенсорную зону, содержащую игрушки и пособия для развития
слухового и зрительного восприятия, формирования первичных представлений о цвете и
форме предметов, а также уголок с пособиями для развития моторной сферы. На закрытых
полках в шкафах в специальных папках или коробках хранится сменный материал по всем
изучаемым лексическим темам. В каждой папке или коробке должны быть крупные
предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры и пособия для
уточнения и расширения словаря, формирования и совершенствования грамматического строя
речи, фонетико-фонематических представлений, связной речи, зрительного гнозиса и
конструктивного праксиса, неречевых психических функций. На двери кабинета или
отдельном стенде логопед помещает график и расписание работы, список детей по
подгруппам, советы и методические рекомендации родителям.

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда
Речевое развитие
•
Зеркало с лампой дополнительного освещения.
•
Несколько стульчиков для занятий у зеркала.
•
Комплект зондов (зондозаменителей) для постановки звуков, комплект зондов для
артикуляционного массажа.
•
Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
•
Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания (свистки,
свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные игрушки, «Мыльные пузыри»,
перышки, сухие листочки, лепестки цветов и т. д.).
•
Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.
•
Логопедический альбом для обследования речевого и психического развития детей.
•
Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки,
серии сюжетных картинок.
•
Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания
стихотворений.
•
Лото, домино по изучаемым лексическим темам.
•
Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный
материал.
•
Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков
всех групп
•
Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации
звуков всех групп.
29

•
Настольно-печатные игры для совершенствования грамматического строя речи.
•
Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию
навыков звукового и слогового анализа и синтеза, навыков анализа и синтеза предложений
(семафоры, разноцветные флажки, светофорчики для определения места звука в слове,
пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.)
•
Наборы игрушек для инсценирования нескольких сказок.
•
CD с записью бытовых шумов, «голосов природы», музыки для релаксации,
музыкального сопровождения для пальчиковой гимнастики, подвижных игр.
Познавательное развитие

Центр сенсорного развития в кабинете логопеда
•
Звучащие игрушки.
•
Записи «голосов природы»
•
Предметные картинки по лексическим темам.
•
Карточки с наложенным и «зашумленным» изображением.
•
Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия и профилактики
нарушений письменной речи.
•
Настольно-печатные игры для развития цветовосприятия и цветоразличения.
•
Игрушки для развития тактильных ощущений.
•
«Волшебный мешочек» с мелкими деревянными и пластиковыми игрушками.
Художественно-эстетическое развитие
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда

•
•
•
•
•
•
•
•

Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по изучаемым темам.
Разрезные картинки и пазлы по изучаемым темам.
Игра: «Составь из частей».
Массажные мячики.
Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
Мозаика.
Мелкие и средние бусы.
Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.

Социально-коммуникативное развитие
Формирование гендерных и гражданских чувств
Центр игр и игрушек для мальчиков
•
•
•
•
•

Модели машин разного размера из разных материалов.
Игрушки – трансформеры.
Строительный набор.
Фигурки для обыгрывания построек.
Разрезные картинки и пазлы (машины, мотоциклы, самолеты).

Центр игр и игрушек для девочек
30

•
•
•

Куклы, игрушки для девочек
Плоскостные изображения кукол и одежды для них.
Разрезные картинки и пазлы с изображением кукол.

3.2. График работы учителя – логопеда в младшей группе «Росинки» компенсирующей
направленности для обучающихся 3-4 лет с ОВЗ (с ЗПР.ОНР.)

Ф.И.О.
1 Евлакова Л.А.

Должность
Учитель - логопед

Дни недели
Вторник
Среда
Пятница

Часы
работы
14.00 –18.00
14.00- 18.00
8.00 – 10.00

Рабочее
время
10 часов

3.3. Циклограмма рабочей недели учителя – логопеда Евлаковой Л.А. в младшей группе
«Жемчужинки» компенсирующей направленности для обучающихся 3-4 года с ОВЗ (с ЗПР;
с ТНР.)
* в соответствии с требованиями к защите персональных данных, фамилии и имена детей в
Рабочей программе не указываются.

вторник
14.00-15.00 – взаимосвязь с
воспитателями группы
15.00-18.00
Индивидуальная работа с
детьми

среда
14.00-15.00 –взаимосвязь с
родителями
15.00 – 18.00
Индивидуальная работа с
детьми.

пятница
8.00 – 10.00
Индивидуальная работа с
детьми

3.4. Образовательные технологии
Технологию можно представить, как более или менее жѐстко запрограммированный процесс
взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели.
Любая педагогическая технология направлена на гарантированное достижение целей. Цели
педагога по отношению к ребѐнку должны описываться в терминах: «знает, понимает, применяет».
Для достижения этого результата любая технология должна использоваться в атмосфере
доброжелательности, с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка, и в соответствии с
закономерностями становления психологических функций.
Современная логопедическая практика имеет в своѐм арсенале технологии, направленные на
своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений.
К ним относятся хорошо известные специалистам:
31

Технология логопедического обследования.
Технология коррекции звукопроизношения.
Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной
стороны речи.
 Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
 Технология развития интонационной стороны речи.
 Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
 Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
 Технология логопедического массажа.
Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия
использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не
традиционные для неѐ методы и приѐмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу
учителя логопеда.




Современные
образовательные
технологии

Цель
использования

Применение в
практической
деятельности

Результаты
использования

Информационные
Положительно
Использование
Повышение мотивации к
компьютерные
воздействовать на
компьютерных
обучению, увеличение
технологии
различные
презентаций на всех
концентрации внимания,
стороны речи,
этапах обучения в
развитие творческих
психическое
индивидуальной и
способностей, формирование
развитие детей,
групповой
навыка самоконтроля, умения
расширять уровень
образовательной
самостоятельно приобретать
образовательных
деятельности как
новые знания.
возможностей с
наглядный
помощью
дидактический материал,
современных
а так же, как средство
мультимедийных
визуализации и
средств.
опосредованного
произношения.
Технология
проблемного обучения

Технология
развивающего
обучения
32

Усвоить
Создание проблемных
Творческое овладение
способы
ситуаций и активная
знаниями, умениями,
самостоятельного
самостоятельная
навыками, развитие
приобретения
деятельность
мыслительных и творческих
знаний, умений,
воспитанников по их
способностей детей:
навыков,
решению на всех этапах продуктивного мышления,
мотивировать
обучения с опорой на воображения, познавательной
поиск
зону ближайшего
мотивации.
существенных
развития личности
особенностей
ребенка.
новой ситуации, в
которой
надо действовать.
Развивать
физические,
познавательные

Ориентация учебного
процесса на
потенциальные

Усвоение новых знаний и
приобретение умений
творческой деятельности.

нравственные
возможности детей.
Развитие внимания,
способности
Взаимодействие
наблюдательности, активного
воспитанников
воспитанников с
мышления, активизация
путем
окружающей средой как
познавательной
использования их
самостоятельных
деятельности.
потенциальных субъектов на всех этапах
возможностей.
деятельности:
целеполагание,
планирование,
организация, реализация
целей, анализ
результатов
деятельности.
Технология
сотрудничества

Реализовать
демократизм,
равенство,
партнерство в
субъектных
отношениях
педагога и
ребенка.

Совместно с детьми
Развитие навыков
вырабатываются цели, культуры общения, создание
содержание занятий, атмосферы сотрудничества и
дается оценка, находясь в
равенства, развитие
состоянии
самостоятельного
сотрудничества,
критического мышления.
сотворчества.

Игровые
технологии

Овладеть
ролевой игрой,
формировать
готовность к
общественнозначимой и
общественнооцениваемой
деятельности
учения.

Имитирование
Формирование
реальных ситуаций, воображения, символической
придуманных или
функции сознания, речи,
восстановленных
развитие высших
сказочных сюжетов или
психических функций,
мини-историй.
включение детей в
коллективную деятельность и
общение.

Технология
дифференцированного
обучения

Создать
оптимальные
условия для
выявления и
коррекции
речевых
нарушений,
учитывая
личностные
отношения
воспитанников к
окружающей
действительности,
степень освоения
нового материала,
интерес к
изучению нового

33

Условное деление
группы с учетом
типологических
особенностей детей
(аудиалы, визуалы,
кинестеты) и уровней
речевого развития
воспитанников.

Эффективное усвоение и
получение новой
информации, успешная
коррекция недостатков
речевого развития.

материала.
Здоровьесберегающ
ие технологии:
Дыхательная
гимнастика

Зрительная
гимнастика

Релаксация

Активизировать
Заключительный этап
Развитие
кислородный в организации утренней нижнедиафрагмального
обмен во всех гимнастики, включение в дыхания, формирование
тканях организма,
коррекционносильного продолжительного
стимулировать
развивающую
выдоха, организация речи на
работу мозга,
деятельность по
выдохе, дифференциация
регулировать
логоритмике.
ротового и носового дыхания.
нервнопсихические
процессы.
Снимать
статическое
напряжение с
мышц глаз,
способствовать
развитию
зрительномоторной
координации.

Использование в
непосредственнообразовательной
деятельности после
интенсивной зрительной
нагрузки.

Профилактика миопии.

Регулировать
Включение на
Развитие умения
мышечный тонус, заключительном этапе в
управлять своим телом,
снимать мышечное
коррекционноконтролировать свои эмоции,
напряжение.
развивающую
чувства, ощущения.
деятельность по
логоритмике.

Пальчиковая
гимнастика

Развивать
мелкую моторику
пальцев рук,
координацию речи
и движений.

Упражнения в
непосредственнообразовательной
деятельности.

Совершенствование
мелкой и речевой моторики,
стимулирование речевого
развития.

Психогимнастика

Обучать детей
выразительным
движениям,
тренировать
психомоторные
функции, снимать
эмоциональное
напряжение.

Игры и этюды в
непосредственнообразовательной
деятельности.

Развитие эмоциональной
сферы, рефлексии чувств.

Динамические
паузы в сочетании с
речевым материалом

Снимать
статическое
напряжение,
развивать общую и
речевую моторику.

Сказкотерапия

34

Физкультминутки по
лексическим темам.

Активизировать
Сказки по
интеллектуальное лексическим темам, при
и речевое
выполнении
развитие,
артикуляционной

Повышение
работоспособности,
координация речи и
движений, развитие
экспрессивной речи.
Повышение мотивации к
обучению, обогащение
словаря, улучшение

эмоциональное
восприятие,
развивать
артикуляционную
моторику.

гимнастики.

произносительных навыков

3.5. Учебно-методический комплекс
Программное обеспечение
 При разработке рабочей программы были использованы «Образовательная программа
дошкольного образования ГБДОУ №67 компенсирующего вида Фрунзенского района СанктПетербурга, адаптированная для детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелым
нарушением речи)».
 Н. В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии
с ФГОС ДО - СПб.: Детство-Пресс, 2014
 Н. В. Нищева «Современная система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с ОНР (с 3 до 7 лет)» - СПб, Детство-Пресс, 2021
 Н. В. Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей группе для
детей с ОНР» — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
 Н.
В. Нищева «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) и рабочая
программа учителя-логопеда» - СПб, Детство-Пресс, 2022
 «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» под ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб., 2014
 От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного
образования. Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ,2014
Диагностические материалы

Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
 Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного
возраста с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
 Е.В.Мазанова Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР. – М.: Издательство «ГНОМ»,2014.
Методическая литература


 Т. А. Куликовская «Говорим и творим. Картотека упражнений, игр, текстов для
автоматизации звуков»» - ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2013
 Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. «Логопедические упражнения. Артикуляционная
гимнастика» – Литера, 2009.
 В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Хлоп – топ. Нетрадиционные приемы
коррекционной логопедической работы с детьми» - М., «ГНОМ и Д», 2003
 Е.А. Пожиленко «Артикуляционная гимнастика» - КАРО, 2007
 Н. В. Нищева «Веселая артикуляционная гимнастика» - ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2013
35

 Н. В. Нищева «Весѐлая мимическая гимнастика» - ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2013
 Н. В. Нищева Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой
гимнастики - СПб.: Детство-Пресс, 2008
 Нищева Н. В. Тетрадь для младшей логопедической группы детского сада — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
 В. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь», Лань, Санкт-Петербург, 1999
 М. Ю. Картушина Конспекты логоритмических занятий с детьми - Сфера, 2007
 О. И. Крупенчук «Тренируем пальчики, развиваем речь!», Младшая группа детского сада. –
СПб.: Изд Дом «Литера», 2015
 Г. А. Османова, Л. А. Позднякова «Игры и упражнения для развития у детей общих речевых
навыков (3-4 года). – СПб, Каро, 2007
 Библиотека логопеда: «Игры с прищепками: творим и говорим» М., творческий центр
СФЕРА, 2011
 «Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования»
- СПб, ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2013
 «Здравствуй, пальчик, как живешь?» - Волгоград, 2014
 Н. Ш. Макарова «Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного
возраста на основе логопедической ритмики» - СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2009
 Е. Краузе «Логопедия. Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста» СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2002.
 Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Младшая группа. Домашняя тетрадь. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2018
 З.Е. Агранович "Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР" – СПб.:
Детство-Пресс, 2001.
 Е.М. Косинова «Грамматические тетради №1, №2, №3, №4» – М.: ТЦ Сфера, 2009
 О. А. Новиковская «Логопедическая грамматика для детей 2 – 4 лет» – Корона Принт, 2009
 К.Е. Бухарина «Логопедическая тетрадь для занятий с детьми 3-4 лет с ОНР» – М.:
Издательство ВЛАДОС, 2018. – 115с: ил. – (Коррекционная педагогика).
 Т.С. Перегудова., Г.А. Османова. Вводим звуки [С], [З], [Ц] в речь: Картотека заданий для
автоматизации звуков [С], [З], [Ц]. Логопедам - практикам и заботливым родителям. - СПб.: КАРО,
2007
 О. В. Егорова Звуки Ф, Фь, В, Вь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2008
 О. В. Егорова Звуки Т, Ть, Д, Дь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2005
 В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко Коррекция произношения звуков Н, Т, Д.
Дидактический материал - М.: Гном и Д., 2007
 О. В. Егорова Звуки М, Mь, H, Нь. Речевой материал и игры по автоматизации и
дифференциации звуков у детей 5-7 лет - М.: Гном и Д., 2005
 Т.А. Куликовская Логопедические скороговорки и считалки - М.: Гном и Д., 2006
 И. Лопухина Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи - Москва, 1995
 Ю. Б. Жихарева «Домашние тетради для логопедических занятий с детьми» (звуки С, С, З,
ЗЬ, Ц)
 Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова Тетрадь логопедических заданий. 2-я младшая группа–
Скрипторий, 2016
 Т. Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова «Я учусь говорить. Формирование фонематического
восприятия и звукопроизношения у детей 3 – 4 лет.! – М.: Скрипторий, 2017
 В. В. Волина «Занимательное азбуковедение», М., 1991
36

 Т. А. Ткаченко. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте.
Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Гном и Д., 2000.
 Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
 В.П. Глухов Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым
недоразвитием. М.: АРКТИ, 2002.
 И. А. Михеева, С. В. Чешева «Взаимосвязь в работе воспитателя и учителя – логопеда»,
СПб, КАРО, 2009
Конспекты занятий
 Н. В. Нищева Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей группе
детского сада для детей с ОНР- СПб.: Детство-Пресс, 2022
 Т. Ю. Бардышева, Е. Н. Моносова «Конспекты логопедических занятий в детском саду для
детей 3-4 лет с ОНР» под редакцией Т. Б. Филичевой. Москва, 2020.

3.6. РЕЖИМ ДНЯ
МЛАДШЕЙ ГРУППЫ
на холодный период года

Режимные моменты

Время

Дома
Подъем, утренний туалет

6.30 – 7.30

В детском саду

7.00 – 8.30

Прием и
гимнастика

37

осмотр, игры, дежурство, утренняя

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30 –

9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00 –

9. 10

Занятия (перерывы между занятиями не менее 10м)

9.10 – 10. 00

Игры, совместная деятельность с детьми

10.00 - 10.15

II завтрак, подготовка к прогулке

10.15 – 10. 40

Прогулка (игры, наблюдения, труд)

10.40 – 11.50

Возвращение с прогулки

11.50 – 12.00

Подготовка к обеду, обед

12.00 – 13.00

Подготовка к дневному сну, дневной сон

13.00 – 15.00

Постепенный подъем, закаливающие процедуры

15.00 – 15. 30

Подготовка к полднику, полдник

15.30 – 16.00

Игры, досуги, самостоятельная деятельность детей

16.00 – 16.40

Подготовка к прогулке, прогулка

16. 40 – 17.00

Возвращение
с
прогулки, самостоятельная
деятельность детей, уход домой

18. 30 – 19.00

Дома Прогулка

19.00 – 19.25

Возвращение с прогулки, подготовка к ужину, ужин

19.25 – 20.00

Спокойные игры, гигиенические процедуры

20.00 - 20.45

Укладывание, ночной сон

20.45– 6.30

4.

Аннотация к рабочей программе младшей группы «Жемчужинки» (3-4года) с ОВЗ
(с ЗПР) учителя-логопеда Евлаковой Л.А.
на 2024-2025учебны год

Данная рабочая программа разработана и составлена в соответствии с Федеральным
законом «Об образовании в РФ» и ФГОС, а также с учетом целей и задач Образовательной
программы дошкольного образования ГБДОУ детский сад №67 компенсирующего вида
Фрунзенского района СПб, адаптированной для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (с задержкой психического развития) и Комплексной
образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи (Нищева Н. В.)
Программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для детей 3-4 лет.
Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи
обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной
образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом
и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и оказание помощи
детям этой категории.
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы,
условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон
и связной речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР, ОНР.

Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической
группе с 2 сентября по 31 мая.

Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой
психологического развития (общим недоразвитием речи) в возрасте 3–4 лет,
38

предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и
родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает
особенности речевого и общего развития детей с задержкой психического развития (общим
недоразвитием речи).
Коррекционная работа для обучающихся с общим недоразвитикм речи направлена на
реализацию задач:
- «Запуск» и развитие речи.
- Подготовка артикуляторного аппарата ребенка к устранению дефектов
звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, работа над коррекцией
слоговой структуры слов) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять
операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
- Формирование предпосылок для развития навыков звукового анализа (специальные
умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры
слова).
- Расширение, обогащение и уточнение лексического словаря дошкольников с ОНР.
- Формирование грамматического строя речи.
- Развитие связной речи.
- Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для
детей с ЗПР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить
единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать
предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.
Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными
физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации
дошкольников.
Обучающиеся зачисляются в логопедическую группу по результатам городской психологомедико-педагогической комиссии (далее ПМПК).
В программе предлагаются формы обучения, содержание и план реализации мероприятий.
Тема, цель, содержание занятий определяется в соответствии с «Примерной адаптированной
программой коррекционно – развивающей работы в группе детского сада для детей с ТНР (с
общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищевой и перспективному плану учителя логопеда.
Система коррекционно – развивающей деятельности предусматривает индивидуальные,
подгрупповые занятия, а также самостоятельную деятельность обучающегося с ЗПР в
специально организованной пространственно – речевой среде.
В программе описаны формы, приемы организации коррекционно-образовательного
процесса.
Коррекционная работа ведѐтся в тесном сотрудничестве с семьей ребѐнка с ЗПР. Несмотря
на то, что большую часть дня современный ребѐнок находится в детском саду, первостепенное
влияние на процесс его развития оказывает семья. И эффективность коррекционного процесса
также во многом зависит от позиции, которую занимают родители. Совместная работа
логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и
осуществляется в разных формах.
39

Данные о результатах мониторинга заносятся в речевую карту ребенка.
В программе прописаны специальные условия и воспитания детей с нарушениями речи:
- обеспечение дифференцированных условий
- обеспечение психолого-педагогической условий
- обеспечение специализированных условий
- обеспечение здоровьесберегающих условий
- обеспечение участия всех обучающихся с ЗПР, независимо от степени выраженности
нарушений их развития вместе с нормально развивающимися детьми в проведении
воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых
мероприятий.
Обучение с квалифицированной коррекцией происходит в специально оборудованном
кабинете.
В программе представлен перечень программ, технологий и пособий коррекционной
работы, используемый учителем –логопедом в дошкольном образовательном учреждении.
Содержание занятий, организация и методические приѐмы определяются целями
коррекционного обучения с учѐтом конкретных представлений и речевого опыта,
накопленного обучающимися в процессе работы логопеда по разделам программы.
В основе планирования занятий с обучающимися с ЗПР лежат тематический и
концентрический принципы. Тематический принцип организации познавательного и речевого
материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение
окружающего ребенка предметного мира.
В программе представлено комплексно-тематическое планирование на учебный год. Это
позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы.
Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по
ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации,
конструированию,
в
играх.

40

41